资源教室第一时间要为残疾学生服务，而不是面向全体学生。资源教室是为谁建的？谁能进入资源教室接收专业服务障碍学生？需要特别的学生吗？还是所有的学生？这个问题是资源教室的服务大象问题，似乎不言自明，不需要解释，但实际上不一定是这样。

资源教室大量建设后，普通学校对服务大象的定义模糊，也有盲目扩大服务对象的趋势。典型的论调是：“资源教室投入这么多钱，分配这么多资源，只为学校的少数残疾儿童值得吗？”是。受这种观念的影响，很多学校在建立资源教室后主张资源教室服务的对象直接以普通学校的所有学生为对象，甚至将资源教室为所有学生给予支持服务显示为在本校或本地区推进资源教室开展的重要成果。以资源教室为所有学生为对象，穿着“教育公平”外衣的口号合理吗？值得鼓励或提倡吗？

这个问题其实是讨论我国资源教室建设的根本目的问题。能否从理论层面明确这一问题，将直接影响资源教室的定位和今后的建设方向。这又要回到我国资源教室建设的短暂历程上来了。资源教室不是中国大陆的概念，而是受以美国为代表的西方国家融合教育实践的影响而引入的。20世纪90年代初期，在国际组织的帮助下，我国进行过资源教室的零星探索。直到21世纪以后，资源教室才正式写入政策文本，上海、北京等经济发达地区的资源教室建设速度加快，扩大到其他地区，资源教室建设和运营的理论研究和实践探索也开始增加。

从我国资源教室的初衷来看，它受西方教育发达国家融合教育实践的影响，但在普通学校满足残疾儿童少年的教育需求是我国资源教室产生和快速开展的直接原因。它符合或响应了当代中国根据班级对转学开展的专业支持的要求和提高班级出席质量的呼吁。

学习领域主要包括三个课程：基础课程(语言表达和阅读欣赏、艺术)，以形成更系统的知识体系，建立终身学习的基础。功能过程(心理咨询、注意力训练)解决身心障碍造成的学习和生活困难。技术课程(社会常识、社会适应、劳动技能、职业联系)帮助学生有效应对现实生活的挑战。学校有和普通学生一样的语言游泳等一般科目，还设计了与身心特征相适应的课程，如与生物学、心理、美术相结合的特色课程。